La Organización del Sistema Educativo integrados en todos sus niveles consta de:
Enseñanza General Básica / Obligatoria
- Educación Infantil.
- Educación Primaria.
- Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.).
- Bachillerato.
- Formación Profesional.
- Enseñanza de Idiomas.
- Enseñanzas Artísticas.
- Enseñanzas Deportivas.
- Educación de Personas Adultas.
- Enseñanza Universitaria.
CULTURA EN LA ENSEÑANZA
Antonio Bolívar Botía defiende que existen diferentes culturas y subculturas profesionales.
TIPOS DE CULTURAS PROFESIONALES EN LA ENSEÑANZA
“Las prácticas docentes, generadas históricamente y compartidas en los contextos organizativos de los centros, forman una cultura ocupacional, con unas interacciones, modos de ver y actuar específicos. Los procesos de socialización y el ejercicio de la profesión en cada comunidad laboral (centro/zona, etapa/ciclo educativo, área/ materia, hombres/mujeres, etc.) generan formas de ver y actuar que suelen configurar una determinada cultura profesional, asociada normalmente a una estructura laboral/ocupacional. Podemos entender las culturas profesionales de la enseñanza como los supuestos, cuerpos de conocimientos y creencias compartidas/vigentes, así como las formas de relación y articulación en el contexto organizativo y laboral de los centros. No gozando la profesión docente de un fuerte corpus legitimador de conocimientos, a pesar de las llamadas a la reprofesionalización de la enseñanza, la cultura organizativo-profesional se sustenta, aparte del propio proceso de socialización profesional, en las estructuras ocupacionales de trabajo y en las formas de relación entre los agentes. Cambiar, entonces, la cultura profesional es promover la emergencia de nuevos roles y patrones de relaciones entre los profesores, rediseñando los entornos laborales, las estructuras organizativas y los modos de pensar y hacer la enseñanza.
La cultura del ejercicio de la profesión docente ha sido caracterizada, desde los primeros análisis sociológicos, de individualista y privada, impuesta por los tradicionales espacios celulares aislados (cultura del individualismo), donde hay zonas acotadas para cada ámbito de decisión (zonas altamente especificadas y, a la vez, ámbitos autónomos), con pocas posibilidades de compartir recursos e ideas, de observación mutua y de intercambiar experiencias sobre la práctica docente. La estructura celular del trabajo escolar es un estorbo para una colaboración mutua, que genera —por lo general— incertidumbre y ansiedad (Hargreaves, 1993a), aunque también sirva para preservar la autonomía profesional y posible supervisión. La propia socialización profesional suele enseñar que no se deben comentar los problemas internos del aula con los colegas, y sería muestra de incompetencia solicitar ayuda o consejos de ellos.
La cultura del individualismo —es cierto— impide el desarrollo profesional, al limitar el compartir experiencias y conocimientos; pero no hay que confundirla (Hargreaves, 1993b) con tener autonomía profesional o individualidad, ni convertirla en una especie de herejía. La individualidad suele ser un requisito necesario —en determinados momentos— para el trabajo docente, y no se opone a una colaboración y trabajo conjunto. Como aconseja F. Savater (Política para Amador, p. 46), refiriéndose al plano político pero aplicable aquí: «Los miembros de la comunidad que menos contribuyen a estropearla son esos individualistas contra quienes tanto oirás predicar». Hargreaves distingue entre un individualismo forzado u obligado por la estructura organizativa y burocrática (condicionamientos estructurales o ecológicos del trabajo escolar), un individualismo estratégico, como forma adoptada por los profesores para hacer frente a los problemas diarios (por ejemplo, necesidad de concentrarse para preparar una tarea ante la escasez de tiempo), y un individualismo elegido por el propio profesor, como opción personal en función de la forma de entender el trabajo de la enseñanza.
En la forma balcanizada de cultura de los profesores, más frecuente en los centros de Secundaria (por su propia estructura organizativa departamental, especialización y socialización de su profesorado), el trabajo tiene lugar en pequeños grupos aislados, muchas veces enfrentados entre sí, no como colegas en un trabajo con visión de conjunto, con consecuencias negativas para el aprendizaje de los alumnos y de los propios profesores.
No obstante, a veces, es una forma de fomentar una identidad profesional propia y un conocimiento base y artesanal específico de la enseñanza de una materia. En su forma típica o ideal, las culturas balcanizadas en la enseñanza suelen presentar (Hargreaves y otros, 1992), como se puede ver en el Cuadro 1, una baja permeabilidad, una permanencia de esta situación de subgrupos aislados, un carácter de identificación personal, y las divisiones suelen expresar un carácter político (diferencias de poder e intereses entre unos grupos y otros).
La colegialidad artificial, ficticia o impuesta administrativamente, por su parte, como ha descrito Hargreaves, al que estamos siguiendo de cerca, supone en la práctica un funcionamiento individualista, pero —por presión administrativa externa— se fuerza a trabajar en equipos con reuniones conjuntas; en muchos casos como recurso instrumental para adaptar determinadas innovaciones o estrategias prefijadas desde fuera. Puede ser un sustituto técnico que imposibilite llegar a una cultura de colaboración, al ignorar la cultura real (la que se vive cotidianamente) de la enseñanza. Cabe pensar, si algunas llamadas institucionales a trabajar conjuntamente en equipo, que recorren últimamente el mundo educativo occidental (incluido el nuestro), no sean sino una forma de colaboración ficial o forzada. No basta tener reuniones conjuntas y esporádicas, para gestionar y resolver asuntos burocráticos (por ejemplo, para hacer las programaciones o proyectos curriculares); una cultura de colaboración implica que estas relaciones afecten al contenido mismo de lo que se trabaja y al grado en que los miembros se sienten implicados en el proceso”.
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